Alto potenziale cognitivo a scuola. Riconoscere e formare l’allievo.

Vademecum per i docenti. ZPS-APC, Distranoi

 

2E: alto potenziale cognitivo e condizioni associate

 

capitolo primo:

il caso dei DSA: la dislessia

 

Giovanni Galli

 

psicologo, psicopedagogista

specializzato in APC

 

Sonlert, ottobre 2018

 I ragazzi APC (Gifted) e dislessici sono spesso inosservati-

Sia la plusdotazione che la dislessia non sono depistate, magari sino alle scuole medie.

Già nel primo ciclo di scuola elementare ci sono dei segni indicativi.

Dopo una breve disamina della questione vedremo quali segni cercare.

 

Le forme pure di DSA, sono rare. Una diagnosi di sola dislessia è rara. In questo articolo definiamo ciò nondimeno alcuni parametri utili per indagare un’eventuale dislessia presso gli APC. Cerchiamo di capire perché spesso appare una dis-grafia, accanto ad una dislessia mascherata (compensata).

La categoria APC o plusdotato, è una categoria trans-nosografica: se una è la definizione, questa può associarsi a varie condizioni, quali i vari DSA, ADHD, Asperger …

A proposito dei profili QI, la letteratura tende a convergere attorno ad un consenso legato ad un modello della discrepanza, tra potenziale intellettuale e caratteristiche strumentali e performative.

Vedasi ad esempio: Kreger Silverman L., Gilman B.J., Frank M.S. and R. (2004), Pereira Da Costa M. (2010), Morin P. (2015), Orsini A., Pezzuti L. (2016).

Del sottoscritto vedasi 2014, 2018.

La realtà clinica indica poi come un buon numero di APC soffre di dislessia. Come pure un alto numero di soggetti dislessici scopre di essere APC (magari tardivamente).

I bimbi doppiamente eccezionali o 2E, Twice, troppo sovente soffrono di diagnosi tardive o di assenza totale di diagnosi, ciò che porta a cattiva riuscita scolastica.

Ancora troppo sovente bisogna combattere l’idea che l’allievo APC sia necessariamente brillante a scuola.

L’alto potenziale non protegge dai disturbi specifici di apprendimento.

Gli APC sono facilmente assimilabili ai ragazzi DSA, oppure ADHD, pure Asperger. L’ignoranza della particolarità del loro funzionamento, porta all’incomprensione, al non riconoscimento e la mancata presa carico.
L’identificazione del soggetto APC + DSA appare complicata, considerando che vari professionisti concorrono alla diagnosi.

Ciò che importa, essenzialmente è la dissociazione tra competenze e performance. Questa dissociazione è misurabile, come vedremo in seguito.

La mancata identificazione (o identificazione tardiva) comporta una serie di difficoltà:

dagli schemi cronicizzati di demotivazione, d’insuccesso, di cattiva stima, di depressione, d’ansietà, d’evitamento e sotto rendimento, magari esacerbati dall’età adolescente.

 

Possiamo definire tre gruppi di bimbi 2E non riconosciuti:

  • I bambini identificati APC con delle difficoltà a scuola, considerati sotto performanti, de motivati, pigri od oppositivi. I disturbi specifici di apprendimento restano inesplorati sconosciuti. Via via che si sale di gradino scolastico le loro difficoltà possono aumentare.
  • I bambini DSA identificati, senza che le loro capacità cognitive siano state riconosciute o esplorate.
  • Il gruppo maggioritario è quello dei soggetti non depistati: né APC, né DSA. Quindi doppiamente dimenticati, doppiamente trascurati.

Per questi gruppi, le conseguenze scolastiche, sociali ed emotive, possono essere molto onerose.

Gli allievi doppiamente eccezionali indicano un potenziale elevato sul piano delle attitudini, ma che manifestano uno o più handicap (Reis et all. 2014):

  • disturbi specifici di apprendimento
  • disturbi del linguaggio e della parola
  • disturbi emotivi e comportamentali
  • handicap fisici
  • disturbi della sfera autistica
  • altri disturbi della salute o del neuro sviluppo, quali l’ADHD

ricordiamoci che la dislessia è un disturbo dell’identificazione delle parole, non un disturbo della comprensione.

L’identificazione degli allievi 2E necessita quindi di conoscenze approfondite nei due ambiti: quello della plus-dotazione e quello del DSA, o ADHD, o Asperger, eccetera.

Nell’ambito DSA la comorbilità è molto frequente, sia che questa sia esterna, oppure esterna.

Nel caso esterno abbiamo una comorbilità con disturbi emotivi e/o del comportamento (ADHD, disturbi della comunicazione, disturbo dello sviluppo della coordinazione, disturbi dello spettro dell’autismo, disturbi d’ansia, depressione e bipolare).

(Queste comorbilità non escludono necessariamente un DSA, ma rendono più complessa la somministrazione dei test e la diagnosi differenziale).

Nel caso interno abbiamo una comorbilità tra varie manifestazioni del DSA: dislessia, disortografia, discalculia. Molto spesso la dislessia si accompagna ad altri stati. Varie sono le combinazioni. La combinazione dislessia + disortografia è molto frequente. Praticamente non esistono dei dislessici puri (tranne forse per coloro che presentano dei disturbi visuo spaziali).

Presso gli APC, probabilmente la dislessia si accompagna sempre con la disortografia. In particolare la prima sarà molto meglio compensata. E per questo magari non depistata.

In verità non esiste ancora una ricerca epidemiologica sulla frequenza delle combinazioni. Per alcuni dati italiani vedasi MIUR 2018.

1) Sulle fasi d’apprendimento della lettura
Dopo la fase di apprendimento e sviluppo delle competenze fonologiche alfabetiche di de-codifica (corrispondenza suono-segno) e della fase ortografica (apprendimento digrammi, sillabe, quindi corrispondenza di suoni con gruppi di lettere) segue una fase detta lessicale, cioè quando il lettore riconoscerà parole intere o gruppi di parole o spezzoni di frase, senza dovere più far corrispondere suoni a segni.

Un buon lettore svilupperà un buon bagaglio lessicale o sub lessicale, dopo aver sviluppato le competenze precedenti.

(Sub lessicale = conoscenze delle desinenze, suffissi, eccetera. Ecco due esempi: suffisso, velocemente, prudentemente, alacremente … prefisso: ipotrofico, ipostatico, ipotizzare, … ).

  1. Frit definisce lo sviluppo delle competenze di lettura in 4 livelli.

(1. Nella fase logografica  il bambino pre-lettore “fotografa” le parole scritte, come insiemi grafici come se fossero dei immagini (logogrammi), sa pronunciarle, ma non sa distinguere le parti (lettere).

  1. La competenza fonologica è la capacità di percepire e riconoscere i segmenti sonori che compongono le parole, cioè i fonemi. La rappresentazione sonora dei grafemi è fondamentale per un pieno e completo accesso alla lingua scritta.

Il bambino impara a conoscere i costituenti della parola, cioè̀ i fonemi (consapevolezza fonologica).

Legge parole che non conosce attraverso la via fonologica: decifrando e fondendo i suoni delle lettere. Scrive segmentando la parola orale per elementi, facendo corrispondere a ogni singolo fonema una sola lettera (c-a-n-e).

  1. Molte parole non presentano una corrispondenza diretta suono – segno. Per una lettura e trascrizione corretta di “lasagna”, o “cuore” non è più̀ sufficiente la strategia di lettura lettera per lettera, del livello alfabetico: sono necessarie delle regole. Con la competenza ortografica viene raggiunta la possibilità̀ di leggere e scrivere tutte le parole che contengono suoni che richiedono più̀ di una lettera (gn, gl, sc, ch).
  2. La competenza lessicale richiama il lessico interno (sistema di riconoscimento visivo delle parole). È la procedura che consente la lettura di parole irregolari, in maniera rapida, mantenendo l’accesso al senso. Permette di reperire immediatamente unità ricche di senso (parole, spezzoni sub lessicali, pezzi di parole).

Consente pure la comprensione delle parole omofone non omografe (hanno, anno) o la segmentazione del parlato (multato dall’agente – circondato dalla gente, l’amichetta – la michetta, duomo-d’uomo).

Automatizza la lettura con la creazione di un magazzino lessicale o sub lessicale che consente l’uso di una strategia più̀ veloce ed economa per la comprensione.

La lettura del brano da adito a rappresentazioni (immagini) ed anticipazioni (quando si dice che il bimbo inventa le parole senza leggere). Ciò che alcuni genitori, o docenti, definiscono “troppa velocità mentale” corrisponde a una competenza di lettura che non implica (bypassa) la decodifica dei segni: un buon lettore anticiperà correttamente molte parole senza dover più ricorrere alla de-codifica. Nello sviluppo della sua lettura, il buon lettore commetterà nessuno o pochissimi errori di anticipazione.

Un APC, rispetto un neuro tipico, ricorre quindi maggiormente ai processi legati alla comprensione del testo. Raccoglie più informazioni con meno indizi, o più velocemente. Necessita di una quantità di verifiche minori.

Un APC dislessico, specie nei primi anni di scuola, può ben leggere come un bambino tipico, dal punto di vista della performance. Ma questo fa anche sì che difficilmente venga diagnosticato come dislessico.

Il bimbo APC dislessico, procede senza avere la necessità di attivare le competenze fonografiche e ortografiche, bypassandole. La memoria visiva (logografica? lessicale?) è molto sviluppata. Per lui, l’accesso alla lettura avviene (?) come se saltasse direttamente dalla fase logografica ad un approccio lessicale.

Nelle prove specifiche di lettura (velocità e correttezza), i primi anni di scuola, otterrà dei risultati medi, passando quindi inosservato.

Con gli APC, è proprio la decodifica, nonché la velocità di decodifica, che non viene ad essere depistata nel primo anno di scuola (e magari pure in seguito). Se mi permettete il dire, gli APC dislessici possono fare a meno di questa competenza, perché procedono in maniera iconografica, o lessicale.

In pratica, le competenze di decodifica, per gli APC, vengono ad essere attivate per richieste di una età superiore, per esempio in quinta elementare, quando il lessico ed il testo proposto vengono ad essere più complessi ed arricchiti.

Quando la lettura non permette più di ricorrere alla sola memoria fonografica, lessicale e sub lessicale (quando non si può più “indovinare” le parole), quando il linguaggio si fa più complesso, per un normo lettore si tratta di ri-attivare (raffinare) le proprie competenze, per un APC dislessico si tratta di attivare un meccanismo rimasto sino allora inattivo o atrofizzato.

(Se si vuole simulare personalmente quanto descritto, basta provare a leggere dei testi in lingua straniera, per constatare che la velocità di lettura rallenta quanto più non conosciamo quella lingua; alcune parole le dovremo ripassare, rileggere, magari anche diverse volte, ci bloccheremo qua e là, ci chiederemo se abbiamo capito, eccetera. Aumenterà poi il numero di errori.
Provate poi la differenza tra una lingua straniera che praticate correntemente e un’altra che praticate meno: la velocità diminuirà ulteriormente, dovremmo verificare molte più parole, eccetera

Oppure provate a leggere qua: http://geon.github.io/programming/2016/03/03/dsxyliea ).

 

2) I criteri della dislessia

Tra i manuali che definiscono i criteri DSA abbiamo il DSM-V e l’ ICD-10. In Italia, la Consensus Conference considera l’ICD-10 come punto di riferimento, con alcune modifiche. Vedasi gli allegati.

Nella scuola elementare i possibili segni premonitori (senza valutazione specialistica) da ritenere sono:

Indicatori di DSA alla fine della prima elementare, secondo l’associazione AID, Associazione Italiana Dislessia.

Difficoltà nella lettura

  • Lenta decifrazione delle singole lettere;
  • incertezza nell’utilizzo delle sillabe;
  • scarso controllo del significato delle parole.

Difficoltà nella scrittura

  • Scarsa autonomia nella scrittura delle parole;
  • sostituzioni o elisioni di lettere;
  • difficoltà nell’atto della scrittura.

Difficoltà nell’uso dei numeri

  • Errori nel conteggio da 0 a 20;
  • errori nel passaggio dalla pronuncia alla scrittura dei numeri da 0 a 20;
  • difficoltà nel calcolo a mente entro il 10.

Alcuni bambini o ragazzi con un DSA possono avere delle difficoltà di coordinazione, di motricità fine, di organizzazione delle attività e delle sequenze temporali.

Ai fini della diagnosi di DSA, la Consensus Conference raccomanda di considerare con maggiore flessibilità l’entità della discrepanza rispetto al QI.

  1. Ricordiamo che il Qi risulta spesso non interpretabile.
  2. La discrepanza considera le due DS di differenza tra performance e livello di intelligenza generale (non l’età reale).

Si considera inoltre la possibilità che le difficoltà di apprendimento possano non manifestarsi pienamente, sinché la richiesta di apprendimento non superano le capacità dell’individuo (sembra essere questo il caso degli APC + DSA).

I soggetti con disturbo specifico di apprendimento tipicamente mostrano prestazioni scarse ai test psicologici di elaborazione cognitiva (Nepsy), ciò avviene talvolta anche con gli APC.

 

3) APC e DSA (dislessia).

Secondo alcune ricerche più del 10% della popolazione consultata per DSA presenta un profilo cognitivo significativamente superiore (per esempio, Habib, 2018 Assouline 2011, Lovett 2011).

Nel 1991 Baum et all, indicavano un 33% di DSA con competenze intellettuali superiori.

Toffalini, Pezzuti, Cornoldi, (2017) trovano solo l’1% di APC presso 1423 DSA (3,75 considerando lo IAG, che resta il migliore indice di valutazione).

La verifica contraria, a partire dalla popolazione APC non è data.

Habib indica che il freno prodotto da un deficit cognitivo negli apprendimenti genera una perdita di motivazione ed un abbassamento dell’autostima, che deriva dal confronto con gli altri e dall’alterazione delle rappresentazioni delle proprie capacità.

Ciò che però è specifico nella popolazione APC sono due meccanismi aggiunti:

  • le capacità cognitive permettono loro di mettere in piedi delle strategie compensatorie, che non sono mai totalmente efficaci, e che tendono a peggiorare con l’età, e con la complessificazione del testo.
  • Le caratteristiche emotive, la sensibilità e l’iper reattività, producono un’intensità accresciuta di sentimenti negativi di frustrazione di valorizzazione (vedasi a proposito il concetto di iperstimolabilità di Dabrowski 1972).

Il concetto di iperstimolabilità

Il modello della disintegrazione positiva (Dabrowsky, 1972) cerca di rappresentare la personalità nel suo sviluppo. Questo modello, che si applica bene per i soggetti AP, considera che la personalità si sviluppa nel corso di 5 tappe di sviluppo, tappe influenzate dai tre fattori seguenti:

– l’ereditarietà,

– i fattori ambientali,

– i fattori motivazionali dipendenti dal soggetto.

I fattori ereditari considerati sono 5, raggruppati sotto un generico termine di “iperstimolabilità”.

Questi fattori corrispondono a delle reazioni estreme e costanti in risposta agli stimoli esterni.

Queste reazioni, geneticamente formate ed indipendenti, sono di tipo: psicomotorio, sensoriale, immaginativo, intellettuale ed emozionale. L’aumento di frequenza e l’intensità accresciuta di queste risposte sono considerate quali predittori di uno sviluppo superiore alla norma.

La reazione psicomotoria: considerata come un bisogno d’attività fisica e di movimento, che può pure tradursi in difficoltà a rallentare e fermare l’attività cerebrale per addormentarsi. Si riflette attraverso una energia fisica debordante, accompagnata da movimenti, gestualità, tic nervosi, logorrea …

La reazione sensitiva: si esprime con l’acutizzazione dei sensi, nel corso di esperienze di piacere o di dispiacere (attraverso le differenti modalità sensoriali).

La reazione immaginativa: caratterizzata da ampie associazioni d’immagini e di impressioni, una certa inventiva per l’utilizzazione di immagini e di metafore nel linguaggio parlato o scritto. I sogni sono vivaci e possono essere raccontati con molti dettagli. Si osserva ugualmente una predilezione per le favole, la creazione poetica, l’invenzione di amici immaginari …

La reazione intellettuale: ha un bisogno elevato di ricerca della comprensione e della verità, per acquisire conoscenze, analizzare e sintetizzare. Intensa attività intellettuale, curiosità, sostegno dello sforzo, avidità di letture. Competenza nel formulare le domande pertinenti e nella risoluzione dei problemi.

La reazione emotiva: l’esperienza delle relazioni emotive, negative o positive, sono percepite ed espresse in maniera più intensa rispetto la media. Grande intensità dei sentimenti e coscienza della vasta gamma delle emozioni. Caratterizzata dall’inibizione (timidezza) e dall’eccitazione (entusiasmo).

 

 Il “Dis” non appare: perché?

L’APC può mascherare la dislessia.

La competenza di decodifica della lettura è largamente compensata dalla padronanza lessicale, nonché morfosintattica. La precocità verbale ne è una ragione possibile.

Le difficoltà sono compensate.

Si può pure considerare una migliore qualità delle rappresentazioni, più precisamente dei meccanismi rappresentativi, nelle competenze di ragionamento, nelle capacità inferenziali, di raccolta di informazioni, eccetera. Capiscono con un numero ridotto di informazioni. La lettura procede in maniera lessicale, bypassando le competenze fonologiche e ortografiche.

 

L’APC non appare: perché?

La dislessia può mascherare il potenziale.

Il potenziale non appare in maniera evidente, la presenza di difficoltà relative a una o più funzioni cognitive permettono al ragazzo di cavarsela, ma senza distinguersi. Tempi e ritmi di lavoro, fatica e demotivazione la fanno da padrona.

Molti APC hanno una lettura precoce, ma in questo caso non abbiamo.

Questi sono alcuni elementi “deficitari” possibili:

le competenze linguistiche non sono precoci, sono possibili anche delle alterazioni fonologiche.

Il bimbo si stanca in fretta. Non legge il testo, quindi non attiva le sue competenze specifiche di ragionamento.

Le difficoltà strumentali dominano le attenzioni e le richieste, causando chiusura e cattiva autostima.

Altri effetti del depistaggio tardivo sono i disturbi somatici, il rifiuto degli esercizi, compiti, eccetera, calo di autostima, diritto negato.

Quali i segni di allievi sotto performanti?:

  • Bassa autostima
  • Riluttanza a prendere iniziative e rischi
  • Mancanza di perseveranza, apatia, passività
  • Difficoltà organizzative
  • Attitudine negativa rispetto la scuola e l’apprendimento
  • Disagio nella competizione
  • Distruttività e resistenza in classe

 

3) come sintonizzare le antenne

Competenze specifiche (alcuni studi)

 Il confronto fra gruppi APC e APC + DSA, (AAVV 2007) indica che:

i deficit appaiono evidenti quando si confrontano APC con gli APC DSA, mentre che le performance risultano non deficitarie quando sono confrontate alle norme classiche.

Nel confronto i bimbi APC dislessici hanno delle difficoltà nell’identificazione di parole (regolari o irregolari), nella lettura di pseudo parole, come delle difficoltà nella competenza fonemica, difficoltà ortografiche e disturbi visivi. Nel confronto alle norme standard la frequenza di tali disturbi si riduce notevolmente.

 Mann Kiefer (2015), conferma:

  • l’esistenza di disturbi specifici d’apprendimento e disturbi associati, non diagnosticati presso la popolazione APC,
  • la forte compensazione dei disturbi, nei primi anni scolari,
  • segni quali: l’assenza di metodo, il rifiuto dei compiti ripetitivi, l’interpretazione letterale delle parole, la noia, associati ai DSA possono essere segni di APC,

nelle prove scritte si segnalano in particolare gli errori fonetici, le omissioni o aggiunte di lettere, confusioni fra lettere o suoni omofoni fra lingue straniere, errori di segmentazione.

Serette (2013) ha confrontato una popolazione APC +DSA con una popolazione DSA al fine di rilevare le particolarità orto foniche. L’autore indica la necessità di portare attenzione ad ogni scarto significativo tra livello del linguaggio orale e il livello del linguaggio scritto. L’autore osserva una presenza privilegiata della via semantica lessicale (riconoscimento globale della parola scritta), rispetto la via fonologica (corrispondenza suono-segno).

Questa via richiama il lessico interno (sistema di riconoscimento visivo delle parole). È la procedura che consente la lettura di parole irregolari, in maniera rapida, mantenendo l’accesso al senso. Permette di reperire immediatamente unità ricche di senso (parole, spezzoni sub lessicali, pezzi di parole).

Al contrario, la loro ortografia difetta in competenze morfo sintattiche e nell’ortografia di uso corrente, lo loro buona memoria visiva invece non permette di migliorare lo stock lessicale ortografico.

Berninger V. W., Abbott (2013), indicano che i ragazzi APC dislessici (con ICV superiore), hanno prestazioni migliori, rispetto i ragazzi normo dotati dislessici, nella lettura, nello spelling, nelle abilità morfologiche e sintattiche. Ma non si distinguono nella memoria di lavoro e nell’elaborazione fonologica e ortografica di parole formali, nonché nella denominazione di simboli ortografici, nella scrittura di simboli ortografici e nell’attenzione selettiva e sostenuta.

La valutazione dei soggetti 2E dovrebbe quindi portare non solo sulle competenze di lettura e scrittura, bensì anche alle componenti della memoria di lavoro richiesta in compiti intellettuali coinvolgenti.

Gli studenti APC dislessici possono performare al di sotto della media, nella lettura delle parole e nell’ortografia, anche se non sono necessariamente i lettori e gli speller più bassi della loro classe.

I loro punti di forza relativi nel linguaggio orale possono mascherare la loro lotta con il linguaggio scritto. Ciò si traduce in risultati non soddisfacenti per la loro capacità di ragionamento verbale.

 Van Viersen et all. (2016), indagano 121 studenti olandesi delle scuole primarie, suddivisi fra studenti normo dotati, studenti DSA, studenti APC e studenti APC + DSA.

Gli autori scoprono che i ragazzi APC + dislessia performano mediamente (tra i dislessici ed i neuro-tipici) in tutti i test di lettura, mentre che il profilo indica:

  • debolezza nella competenza fonologica e nella decodifica delle non parole,
  • debolezza nella denominazione automatica rapida, test RAN (il RAN, è un test che misura quanto velocemente le persone possono nominare oggetti, immagini, colori o simboli ad alta voce (lettere o cifre). In genere, i ragazzi con dislessia hanno un livello normale di accuratezza in compiti di RAN ma impiegano tempi più lunghi rispetto ai ragazzi senza deficit di lettura.
  • forza nelle abilità linguistiche,
  • forza nella memoria e nella memoria verbale a corto termine.

La competenza fonologica è un elemento a rischio ma compensato e moderato nei ragazzi APC, grazie la memoria di lavoro, la grammatica e il vocabolario, trovando opportunità di compensazione dei deficit strumentali o difficolta di lettura.

Per Van Viersen, coscienza fonologica e lettura di non parole sono i compiti migliori per depistare la dislessia presso gli APC.

Habib, indica una difficoltà nella lettura delle non parole, con uno scarto tipo dalla norma. Mentre i gruppi di confronto non differiscono nella lettura di parole regolari, di parole irregolari, tanto meno nella lettura del testo e la comprensione.

Il Belin Blank (vedasi Assouline 2008) center indica nel 50° rango percentile le performance media di lettura e di scrittura, vale dire da 1,5 a 2 deviazioni standard rispetto il potenziale intellettuale.

Le prove maggiormente sensibili nella valutazione della dislessia sono la lettura di parole e non parole (velocità e correttezza). La lettura del brano è poco sensibile. La lettura di non-parole risulta particolarmente rilevante per dislessici adulti e/o compensati.

Negli APC risulta particolarmente rilevante la prova di non-parole.

Nel contempo il confronto (discrepanza) tra competenza di lettura e di scrittura andrà indagata, perché la prima è maggiormente compensata.

Non da ultimo (segnalazione di Sergio Pedrotta, operatore di sostegno pedagogico) nelle prove di lettura delle scale BDE sarà opportuno effetuare un’analisi più fine rispetto la categorizzazione delle liste di parole (parole ad alto “valore d’immagine” ad alta e bassa frequenza, parole a “basso valore d’immagine” ad alta e bassa frequenza).

 

4) Il profilo QI al test WISC

Il profilo IAG > ICC è comune a disordini neurologici (casi ADHD e profili autistici) e ai profili DSA. Vedasi ad esempio Cornoldi, C., Giofrè, D., Orsini, A.,& Pezzuti, L. (2014), Devena, S.E., & Watkins, M.W. (2012), Poletti, M. (2014) e Lecerf, T., Bovet-Boone, F., Peiffer, E., Kieng, S., & Geistlich, S. (2016).

Quando sospettare un ipotetico DSA (dislessia) a partire dalla base del test WISC? Quali segni possono allertarci?

Come sappiamo (Liratny 2012, Galli 2014) la maggioranza dei profili APC sono dei profili discrepanti: in questi casi il QI non viene indicato, mentre da protocollo viene fornito il valore IAG.

In particolare, poi, abbiamo una maggioranza di profili ICV > IRP.

Habib indica una soglia significativa di 20 punti tra ICV > IRP quale segno correlato alle difficoltà.

Quando la differenza tra ICV e IRP oltrepassa i 20 punti siamo di fronte ad un caso di DSA? No, possiamo però ragionevolmente pensare di essere di fronte a una condizione correlata.

Un altro dato che riterrà la nostra attenzione saranno gli indici IVE e IML, largamente discrepanti rispetto ICV (discrepanza > 1,5 DS).

Quando la valutazione WISC di un bimbo di prima elementare e seconda indica:

  • QI non interpretabile
  • IAG > ICC
  • ICV > IRP oltre 20 punti
  • IAG che oltrepassa il 95° percentile o 130 punti
  • IML nella media normativa (o bassa)
  • IVE nella media normativa (o bassa)

Dovremo portare attenzione:
1) alle funzioni esecutive in generale

2) a possibili condizioni correlate DSA

Due osservazioni finali

La prima, concerne la discrepanza tra competenza cognitiva e performance. In questo senso propongo un calcolo doppio. Il DSA è calcolato su un punteggio nell’accuratezza e/o nella comprensione della lettura che è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica e dell’intelligenza generale del bambino.

Oltre al calcolo delle deviazioni standard tra performance e QI, propongo di confrontare i dati di performance delle prove DSA, non solo in base all’età reale del soggetto ma all’età mentale, espressa dal QI (in particolare dallo IAG), evitando così di rimuovere le competenze globali del soggetto. Questo rileva meglio la discrepanza tra livello atteso e livello ottenuto nelle prove performative (per esempio una performance di lettura di non-parole di 0.7 sillabe al secondo risulterà a limite in seconda elementare ma deficitaria in 5a.)
Suggerisco questo come metodo comparativo come ulteriore aspetto di ragionamento (vedasi allegato B).

La seconda: vi saranno alcune prove di depistaggio della dislessia che dovranno comportare maggiore attenzione e ponderazione: non-parole, Ran, scrittura.

Con queste attenzioni non depisteremo tutte le situazioni di DSA.

 

5) noterella sulla prevenzione

È opportuno sviluppare di progetti pedagogici di intervento basati sul talento. Bisogna comprendere i tratti degli allievi/studenti dotati con difficoltà di apprendimento, in particolare la dislessia; per questo, il modello di lavoro più appropriato per questi studenti si basa sui loro punti di forza, piuttosto che semplicemente rimediare alle debolezze attraverso gli appositi programmi di lettura e scrittura.

Per quanto concerne questi programmi, le attività segmentali fonologiche ed ortografiche con parole complesse e non parole che vanno proposte, la lettura sugli apparati specifici tipo reader, con gli APC vanno svolte in maniera molto specifica ed oculata: con materiali decisamente individualizzati.

Infine, a causa della discrepanza tra ciò che gli studenti dislessici dotati possono e non possono fare, spesso sperimentano livelli più elevati di sensibilità e ansia rispetto ai loro compagni di classe. Per questi studenti, la consulenza spesso li aiuta ad accettare chi sono.

Inoltre, l’incontro con altri soggetti, che condividono gli stessi problemi, consente a questi studenti di sapere che non sono soli. L’aiuto emotivo va di pari passo ai programmi rieducativi, compensativi e dispensativi.

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·         Serette M., Recherche de particularités orthophoniques chez des enfants intellectuellement précoces de cycle III présentant un trouble des apprentissages associé, DUMAS, Médecine humaine et pathologie, 2013

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Allegati

Sui criteri diagnostici

Non vi è una concordanza assoluta nei criteri diagnostici secondo i vari manuali.

Qui di seguito, in ordine, i criteri secondo il DSM-V e l’ICD-10, nonché i criteri della consensus conference italiana.

La consensus conference adotta l’ICD-10, come base di riferimento, con delle raccomandazioni e delle modifiche.

In generale si ricorda che queste difficoltà non sono una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendimento di ritardo mentale e nemmeno una conseguenza di trauma o malattia cerebrale.

secondo il DSM-V

Disturbo specifico dell’apprendimento (315)

  1. Difficoltà di apprendimento e nell’uso di abilità scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno uno dei seguenti sintomi che sono persistenti per almeno sei mesi, nonostante la messa a disposizione di interventi mirati su tali difficoltà:
  2. Lettura delle parole imprecisa o lenta e faticosa (per esempio, leggi singole parole ad alta voce in modo errato o lentamente e con esitazione, spesso tira a indovinare le parole, pronuncia con difficoltà le parole).
  3. Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene eletto (per esempio, può leggere i testi in maniera adeguata ma non comprende le sequenze, le relazioni, le inferenze o i significati più profondi di ciò che viene eletto).
  4. Difficoltà nello spelling (per esempio, può aggiungere, omettere o sostituire vocali o consonanti).
  5. Difficoltà con l’espressione scritta (per esempio, fa molteplici errori grammaticali o di punteggiatura all’interno delle frasi; usa una scarsa organizzazione dei paragrafi; l’espressione scritta delle idee manca di chiarezza).
  6. Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo (per esempio, ha una scarsa comprensione di numeri, della loro dimensione e delle relazioni; conta sulle dita per raggiungere numeri ad una singola cifra, piuttosto che ricordare i fatti matematici come fanno i coetanei; si perde all’interno di calcoli aritmetici e può cambiare procedure).
  7. Difficoltà nel ragionamento matematico (per esempio, ha gravi difficoltà ad applicare concetti matematici, Dati o procedure per risolvere problemi quantitativi).
  8. Le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per l’età cronologica dell’individuo, e causano significative interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo, o con attività della vita quotidiana, come confermato da misurazioni standardizzate somministrate individualmente dei risultati raggiunti e da valutazioni cliniche complete. Per gli individui di 17 anni e oltre di età, un’analisi documentata delle difficoltà di apprendimento invalidanti può sostituire l’inquadramento clinico standardizzato.
  9. Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici ma possono non manifestarsi pienamente fino a che la richiesta rispetto queste capacità scolastiche colpite super alle limitate capacità dell’individuo (per esempio, come nelle prove a tempo, nella lettura o scrittura di documenti complessi e lunghi in breve tempo, con carichi scolastici eccessivamente pesanti).
  10. Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psico-sociali, mancata conoscenza della lingua dell’istruzione scolastica o istruzione scolastica inadeguata.

 

Quando il compromesso più di un ambito, il disturbo specifico di apprendimento va specificato:

315.00 (F81.0) (dislessia) con compromissione della lettura

315.2 (F81.81) con compromissione dell’espressione scritta

315.1 (F81.2) (discalculia) con compromissione del calcolo

 

Vanno poi specificate la gravità:

lieve: con alcune difficoltà nelle capacità di apprendimento in uno o due ambiti scolastici, ma di gravità lieve che permette all’individuo di compensare o funzionare bene se fornito delle facilitazioni e dei servizi di sostegno appropriato;

moderata: le difficoltà sono marcate, totale clienti difficilmente può sviluppare competenze senza momenti di insegnamento intensivo specializzato durante gli anni scolastici. Possono essere necessarie facilitazioni e servizi di sostegno almeno in una parte della giornata, a casa, al lavoro o a scuola;

grave: difficoltà tali che l’individuo difficilmente prende senza un insegnamento continuativo, intensivo, personalizzato e specializzato per la maggior parte degli anni scolastici. Anche con le facilitazioni o servizi appropriati, a casa, a scuola o sul posto di lavoro, l’individuo può non essere in grado di completare tutte le attività in modo efficiente.

 

Secondo l’ICD-10

F81.0 disturbo specifico della lettura

  1. Deve essere presente uno dei seguenti aspetti:
    1. un punteggio nell’accuratezza e/o nella comprensione della lettura che è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica e dell’intelligenza generale del bambino;
    2. una storia di grave difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfano il criterio precedente per un’età inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all’età cronologica e al QI del bambino.
  2. Il disturbo descritto nel criterio A interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività quotidiane che richiedono abilità nell’avventura.
  3. Il disturbo non deriva da un difetto della vista o dell’udito o da una sindrome neurologica.
  4. Le esperienze scolastiche rientrano nella media ( non ci sono state gravi inadeguatezze nelle esperienze educative).
  5. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato: QI inferiore a 70.

 

Secondo la consensus Conference 3, del 2011

La consensus Conference raccomanda ai fini della diagnosi di DSA raccomanda:

  • 1 di considerare con maggiore flessibilità il criterio della discrepanza rispetto al QI;
  • 2 nelle condizioni di maggiore complessità intellettiva, per esempio con risultati di QI borderline (QI compreso tra 70 e 85), di utilizzare strumenti di misura multicomponenziale, poiché il profilo cognitivo generale è più informativo del semplice livello di QI per la formulazione della diagnosi;
  • 3 di enfatizzare la discrepanza delle prestazioni rispetto alle prestazioni attese per il livello di scolarità del soggetto.

 

La consensus Conference ricorda che il nuovo orientamento diagnostico del DSM-V non considera il quoziente intellettivo, a differenza dell’ICD-10.

Due sono gli approcci più frequentemente adottati nei paesi europei:

  • il calcolo di valori standard sia per livello intellettivo sia per le prestazioni scolastiche e richiedere che la differenza tra i due valori rispetti un cutt-off posto a 1 o 2 deviazioni standard;
  • porre dei cutt-off sia per il livello di prestazione (solitamente posto a un massimo di -1, -1,5 o 2 Ds, oppure al 10° o 5° percentile rispetto alle medie per età o scolarità) sia per livello intellettivo (posto solitamente a un minimo di 85 punti QI).

La prima soluzione permette la fluttuazione dei livelli verso l’alto e verso il basso; cioè permette la diagnosi di DSA anche nei casi in cui livello di prestazione non sia al di sotto dei livelli medi per l’età, nel caso il QI sia particolarmente alto.

La consensus Conference raccomanda ai fini della diagnosi di DSA raccomanda:

  • 1 di non annoverare la comprensione tra i parametri criteri reali da considerare, in quanto i soggetti con problemi di comprensione, in presenza di buone capacità di decodifica, non soddisfano i criteri per la dislessia;
  • 2 di mantenere comunque la validità del parametro comprensione se considerato come componente della prova “lettura di brano”, per un inquadramento funzionale più ampio della dislessia;
  • 3 di considerare sempre, oltre il parametro di accuratezza già presente nell’ICD-10, anche quello di rapidità della lettura.

Infine la consensus Conference raccomanda ai fini della diagnosi di DSA raccomanda:

  • 1 di utilizzare le prove: lettura di parole, lettura di non-parole, molto correlate al disturbo, che presentano attendibilità e predittività migliori, rispetto la lettura del brano;
  • 2 ii fini della diagnosi dei dislessici adulti e/o compensati, di ricorrere soprattutto alla prova di lettura di non-parole, particolarmente rilevante in questa particolare popolazione;
  • 3 di utilizzare comunque anche la prova di lettura del brano, in quanto prova utile per stabilire il criterio di interferenza nella vita quotidiana.

 

Allegato B

Facciamo un esempio di calcolo delle deviazioni standard sulla base dell’era del soggetto, sulla base del QI e infine sulla base dell’età mentale.

Nel primo caso seguiamo le indicazioni protocollari: misuriamo la performance del soggetto mettendola in relazione con i dati normativi attesi perla sua età.

Nel secondo caso misuriamo la performance del soggetto mettendola in relazione con le sue competenze d’intelligenza generale.

Nel terzo caso misuriamo la performance del soggetto mettendola in relazione alla sua età mentale.

Trattiamo di un bimbo APC, con QI 118 non interpretabile IAG 130 di sette anni e mezzo (i dati normativi si riferiscono alle prove: Sartori, Job, Tresoldi, Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia – 2, DDE-2, Giunti OS, Cornoldi Carretti, Prove MT-3 Clinica, Giunti OS, 2017).

 

Età reale 7;6

Classe seconda SE

Velocità sillabe al secondo (sill./sec) Deviazioni standard Numero di errori Percentile GAP

tra

DS lettura

DS QI (+ 2DS)

Lettura del brano (Ciop MT3) 1.9 + 0.2 > 60 – 1.8
Lettura di parole (DDE-2) 1.6 – 0.1 7 50 – 2.1
Lettura di non-parole 0.8 – 1 12 15 – 3

 

Età mentale 10;6

Classe seconda SE

Velocità sillabe al secondo (sill./sec) Deviazioni standard Numero di errori Percentile
Lettura del brano 1.9 – 2.1 < 5
Lettura di parole 1.6 – 2 7 10
Lettura di non-parole 0.8 – 2 15 5